EL DOCENTE Y SU DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL

UNIDAD III

 

El estudio del desarrollo profesional y personal de los docentes (en adelante, DPPD) hace referencia a un ámbito muy relacionado con su conocimiento y su comunicación educativas que, aunque pueda ser no bien percibido por los estudiantes en su fase de formación inicial, incluye aspectos que ocuparán un primer plano en su esfera de intereses durante todo su ejercicio profesional. Desde la perspectiva de la evaluación del profesorado, D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997, p. 166) distinguen dos grandes ámbitos de intenciones y actuación docentes estrechamente relacionados: la competencia didáctica y el desarrollo profesional. Madurez personal del profesor El docente es sobre todo una persona que ejerce una profesión. Siendo así, su desarrollo profesional no puede concebirse ni es posible si no va acompañado de un desarrollo personal aceptable. Así lo expresa A. Fernández (2007): En la base de todo crecimiento como profesional está el desarrollo y la maduración de la persona. En cada etapa del desarrollo nos enfrentamos con conflictos y retos de tipo emocional, social, cognitivo, moral. El desarrollo profesional del docente exige pues el desarrollo humano de dicho docente. El docente puede dominar la planificación didáctica, manejar el proceso evaluativo, conocer a la perfección las tareas didácticas participativas, poseer todos los conocimientos propios de su especialidad, etc. Pero si es una persona inmadura, con una personalidad conflictiva y defensiva, incapaz de trabajar en equipo y de comunicarse adecuadamente con sus alumnos, su crecimiento profesional se verá afectado constantemente por el fracaso y la frustración (p. 3) . La formación tiene mucho que ver con la educación de la razón, la educación de la personalidad y la consecuente madurez personal. Ésta no sólo depende de la edad, delos títulos... La madurez personal tiene muchas lecturas: evolutiva, intelectual, emocional, sexual, lingüística, profesional, psicosocial... En todas las edades y en todas las profesiones la consideramos vector de la formación. Para un profesor es un reto principal consigo mismo. Siendo así, cabe conceptuarse como una pretensión educativa principal compartida por profesores y alumnos, porque también se relaciona con el estado de la propia sociedad: Hoy se ha producido en el mundo moderno una socialización de la inmadurez y nos encontramos con masas de población adulta convertida en adolescente. También los criterios de madurez están en un tono auténticamente adolescente y ésta es un poco la realidad verdaderamente negativa en que nos encontramos (E. Rojas, 1990, p. 13).

 FORMECION PERMANETE Y AUTO-EVALUACION DEL DOCENTE 

La formación permanente del profesorado es uno de los criterios que definen la calidad de la educación. Uno de los elementos novedosos en el ámbito educativo es el desarrollo de las competencias en el alumnado, lo cual reclama por parte del profesorado un cambio en su función docente, que necesariamente debe ir unido a una formación permanente basada en competencias.

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por cambios constantes en todos los ámbitos y esto repercute directamente en la educación, en cada una de las escuelas, de las aulas y de sus protagonistas: los estudiantes y el profesorado.

En la actualidad existen muchos planes de formación permanente, pero hay poca innovación, tal y como apunta Imbernón (2007), es decir, los contenidos, las experiencias, los aprendizajes derivados de la formación no siempre se llevan a la práctica.

La causa puede encontrarse, según este autor, en un modelo de formación tradicional y descontextualizado que no responde a la demanda del profesorado. Incluso, señala Álvarez Rojo (2007), en los planes de formación continua en el ámbito de la enseñanza, salvo notables excepciones (grupos de trabajo y planes de innovación docente), la formación impartida no está suficientemente relacionada con el desempeño del puesto de trabajo, en cuanto a los contenidos abordados, los tiempos prescritos para la formación o los escenarios en que se desarrollan.

Las competencias profesionales pueden definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, de orden cognitivo, afectivo y práctico, necesarias para el desarrollo profesional del docente y que, según Roegiers (2000), se forman básicamente en el proceso de aprendizaje profesional, a través de procesos culturales vividos por el profesorado, ya sea de modo personal o colectivo.

 La innovación constituye otro elemento a ser atendido en el desarrollo de la profesión docente. La capacidad innovadora se conceptualiza como aquella que posibilita la absorción y generación de nuevos conocimientos. El Grupo Pareto, en un análisis sobre la articulación de empresas, gobierno y sector educativo superior en busca de la competitividad, realizado en el año 2007, refiere dos tipos fundamentales de innovaciones, las de producto o servicios y las de proceso; señalando como recientemente se ha incorporado una tercera, denominada innovaciones organizacionales y de marketing. En el ámbito educativo se trata de la integración de estrategias diversas de aprendizaje, que utilicen las tecnologías en beneficio del talento humano, que propicien la indagación y la reflexión sobre la práctica. La utilización de las nuevas tecnologías podría resultar fértil para facilitar el cambio de énfasis operado en la profesión docente, el cual ha pasado de un enfoque centrado en el profesor y basado en una enseñanza frontal hacia una formación centrada principalmente en el estudiante en un entorno interactivo de aprendizaje.

La UNESCO, al igual que otras organizaciones, plantea que para avanzar en esa dirección se hace necesario un cambio cultural en las instituciones y en los sistemas educativos, que posibilite la integración efectiva de las TICs a la formación docente. Este desafío obliga a prácticas innovadoras en los llamados nuevos escenarios de aprendizaje, aulas y comunidades virtuales, portales educativos, entre otros. Docencia versus investigación. Con frecuencia se afirma, en relación a estas dos tareas, que son complementarias, y que no se puede ser un buen docente si no se es un buen investigador (la afirmación en sentido contrario es menos frecuente. 

El docente  como entes creadores  de comunidades de aprendizaje.

El concepto de la comunidad de aprendizaje puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes
en un mismo entorno.
Comunidades de Aprendizaje es un proyecto basado en un
conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa. Este modelo educativo está en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores claves para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación de la comunidad.
Las Comunidades de Aprendizaje implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc.
Las comunidades de aprendizaje son un modelo de organización de los centros educativos que pretende dar respuesta a dos prioridades, mejorar el rendimiento académico y resolver los problemas de convivencia; siguiendo las aportaciones de autores como Freire, Bruner, Habermas o Vygotsky, entre otros, se propone el modelo dialógico como el más apropiado para el aprendizaje y la resolución de los conflictos en el centro. 


Los grupos interactivos, el diálogo igualitario y la participación de la comunidad en el funcionamiento de los centros constituyen los ejes en torno a los cuales giran las Actuaciones Educativas de Éxito que se aplican en las comunidades de aprendizaje. (CREA, 2011). 


Suponen una apuesta para mejorar la calidad educativa en la sociedad de la información previniendo y reduciendo las desigualdades a la vez que se abre la escuela a los sueños de toda la comunidad educativa abrazando la idea de Freire con una escuela que, más allá de adaptarse a la cambiante realidad social, se propone transformarla. 

Las comunidades de aprendizaje surgen como una respuesta educativa igualitaria para conseguir una sociedad de la información para todos y todas: se parte del derecho que todos y cada uno de los niños y niñas tienen a la mejor educación y se apuesta por sus capacidades, contando con toda la comunidad educativa para alcanzar ese objetivo.


Se trata de una propuesta que se aleja de los postulados de la educación compensatoria, pues no se fundamenta en el supuesto “déficit” a compensar de los estudiantes con desventajas sociales, sino en la mejora de la calidad de la enseñanza que reciben (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002). La primera comunidad de aprendizaje aparece en 1978, en el centro de educación de personas adultas de "La Verneda-Sant Martí" en Barcelona. 

Después, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de Barcelona, investigó cómo desarrollar esa dinámica que fomenta el éxito educativo para todas y todos en educación infantil, primaria y secundaria. Así llegó a elaborar el modelo de comunidades de aprendizaje que, como centro público de investigación, ofrece a quienes quieran llevarlo a cabo. 

CREA investiga, analiza y fomenta prácticas educativas de éxito y a la vez coordina el proyecto INCLUD-ED, un Proyecto Integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea que analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y que fomentan la cohesión social, y, por otra parte, las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y marginalizados. 


Trata de identificar las estrategias que a su vez utilizarán las personas encargadas del diseño de políticas, las personas a cargo de la gestión educativa, el profesorado, el alumnado y las familias, y que contribuyan a elaborar nuevas políticas que permitan mejorar el funcionamiento de los centros educativos. INCLUD-ED se centra en el estudio de las interacciones entre los sistemas educativos, los agentes y las políticas educativas. Las conclusiones del proyecto fueron presentadas en Bruselas, ante el Parlamento Europeo el pasado 6 de diciembre de 2011 (CREA, 2011).